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A extensão universitária no brasil:
processos de aprendizagem a partir da experiência e do sentido

L’extension universitaire au brésil :
processus éducatif à partir de l'experience e du sens

Luciane Pinho de Almeida
Professora doutora do programa de mestrado
e doutorado em psicologia
Universidade Católica Dom Bosco
Campo Grande – MS – Brasil

Publiée en ligne le 31 décembre 2015

Este artigo tem por objetivo apresentar uma reflexão sobre a extensão universitária brasileira e a sua contribuição para com a aprendizagem do aluno, a partir do pensamento do pesquisador brasileiro Paulo Freire. Este autor em seus estudos afirmava que as experiências e as vivências do estudante são muito importantes para o sucesso do processo de ensino aprendizagem. Todavia, para que haja interesse para o aprendizado, é necessário que o conteúdo faça sentido para o aluno. Desse modo, Paulo Freire nos aponta que “Educar-se é impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana”.  Portanto, este artigo destaca premissas que nos remetem a reflexão da compreensão do processo de aprendizagem do estudante através da extensão universitária, estabelecendo assim papéis diferentes e complementares que se articulam nas vivências e convivências para o aprender, e principalmente, para que o próprio aluno construa seu próprio conhecimento.

A partir de la pensée de Paulo Freire, cet article se veut une réflexion sur l'extension universitaire brésilienne et son apport quant à l'apprentissage dispensé à l’élève. Paulo Freire soulignait l'importance, chez l’étudiant, du vécu et de l’expérience personnelle dans le succès du processus d’apprentissage, à condition que cet enseignement ait du sens pour lui. De cette manière, Paulo Freire sugère que "l’éducation doit être imprégnées des pratiques de la vie quotidienne". Aussi l’article qui suit met-il en avant des hypothèses qui nous invitent à réfléchir à la compréhension du processus d’apprentissage de l'étudiant par l’université, établissant ainsi des rôles différents et complementaires qui s'articulent à partir des expériences quotidiennes de chacun d’entre eux, afin qu’ils puissent eux-mêmes cosntruire leurs propres connaissances.



Texte intégral

Introdução

Sonhar é acordar-se para dentro
É dar sentido à vida... (Mário Quintana)

É contundente a importância de que se promova a educação para TODOS, mas é importante também que a educação possa contribuir na construção de pessoas humanizadas, profissionais competentes, éticos e comprometidos com sua sociedade.

Nesse sentido, há de se mencionar que historicamente a educação sempre foi discutida como necessária a qualquer transformação societária. Assim, sabe-se o quanto é importante que a educação supere modelos educacionais ultrapassados, que reprimem totalmente o conhecimento próprio de outras culturas, de outras instâncias, deslegitimando, desacreditando e inviabilizando qualquer outra forma de educação. É necessário realizarmos o contrário, encontrando novos modelos educacionais que possam colaborar com a transformação social.

Este artigo procura apontar reflexões acerca da extensão universitária e do processo de aprendizagem, partindo da concepção de Paulo Freire de que “Educar-se é impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana”.

A extensão universitária ao lado do ensino e da pesquisa é parte do pilar de sustentação do ensino superior brasileiro e tem um papel fundamental de contribuição superando a formação profissional apenas, contribuindo então para que o estudante possa ter acesso à formação integral, ética e humanística, tão necessária para os dias atuais.

1. A universidade e o processo educativo

Inicia-se essa reflexão reportando-se a Chauí (2003) que coloca que Universidade é “(...) uma instituição social, isto é, uma prática social fundada no reconhecimento público de sua legitimidade e de suas atribuições, dentre as quais se destacam a produção, sistematização e socialização do conhecimento e a formação integral dos educandos.” Cabe-lhe, e talvez seja essa a sua principal função, desenvolver a inquietude do ser social, conforme nos diz Marcovitch (apud Chauí 2003).

Para Chauí (2003) o reconhecimento e a legitimidade social da Universidade vincula-se, historicamente, à sua capacidade autônoma de lidar com as idéias, buscar o saber, descobrir e inventar o conhecimento. Ao se apresentar, portanto, como o lugar privilegiado no qual, por um lado, se pode acolher, sistematizar e socializar o conhecimento que já foi produzido pela humanidade, por outro, pode-se produzir novos saberes e conhecer os métodos de sua construção operacionalizados pela tríade Ensino, Pesquisa e Extensão, partindo da construção de seu projeto institucional.

Dessa forma, entende-se que a universidade tem a missão de lidar com a construção, desconstrução e reconstrução de conhecimentos, portanto, ambiente no qual se transita conhecimentos.

Se é a Universidade local em que transita conhecimentos ou como Chauí (2003) nos disse local de formação integral, cabe aqui relembrar Paulo Freire em sua definição de Educação – educar-se é impregnar de sentido cada ato cotidiano. Concluí-se, a partir disso que a educação é um ato do conhecimento que faz sentido à vida. Este é o fundamento para que o conhecimento possa vir a contribuir efetivamente com a formação de todo e qualquer cidadão, ou seja, enquanto espaço de educação, de formação integral, a Universidade deve oferecer espaço privilegiado para que o conhecimento faça sentido para esse acadêmico. Ou seja, só aprendemos quando aquilo que se está aprendendo nos é significativo, o que se aprende por obrigação também se esquece facilmente.

Para a continuidade dessa reflexão, apontam-se algumas premissas contidas no pensamento de Paulo Freire (1987), que podem indicar pontos iniciais de reflexão sobre essa questão.

  1. Somos seres do mundo, ou seja, vivemos no mundo, estamos no mundo e com o mundo – num dado período histórico, num dado local, temos influência de nossa cultura e etc... Somos seres de relações sociais e determinantemente históricos. Aprendemos que somos só culturais, mas somos também físicos, psíquicos e etc, e todos nós, fazemos parte de um só planeta, em que encontram-se diversidades.

  2. Somos seres inacabados e incompletos, portanto, aprendemos ao longo de toda a vida. E não há tempo próprio para aprender. Assim sempre é possível aprender, é importante destacar também que aprendemos em contato com o outro, mas sempre é o sujeito que aprende. Paulo Freire (1987) nos colocava que “Na verdade, o inacabamento do ser humano ou a sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento.” Morin (2000) “nos coloca que tudo aquilo que foi criado pelo homem deve vir com incertezas.”

  3. Aprender não é acumular conhecimento. As informações envelhecem rapidamente. Quanto mais conhecemos e descobrimos, quanto mais sabemos, maior é nossa ignorância, porque aprender é um processo infinito e aqui se tem a noção de movimento, na dialética do mundo. Também consideramos que o conhecimento não pode ser fragmentado e precisa ser pertinente, fazer sentido é compreender a complexidade do conhecimento.

  4. importante é aprender a pensar – não reproduzir pensamentos, mas pensar a realidade. Morin (2000) nos dá a concepção da ideia de erro, porque como esse autor coloca a ciência se acostumou a sempre afastar o erro de suas concepções, tudo que é erro deve ser afastado para que o conhecimento avance, todavia se vivemos num mundo em movimento, temos que conviver com a ideia de erro e acerto, portanto, aceitar o erro é compreender que embora façamos o nosso melhor, somos sempre passíveis de errar. O importante é não desistir e tentar superar o erro.

Partindo, portanto, dessas premissas, ou seja, que somos seres do mundo, com o mundo, históricos e sociais, também somos inacabados e estamos aptos a sempre aprender, e aprender não é acumular conhecimentos e sim aprender a refletir, aprender a problematizar, aprender a pensar e a conviver com erros e acertos. Portanto, a partir dessa discussão inicial prossegue-se essa reflexão com relação ao processo de aprendizagem e a extensão universitária.

2. A educação crítica e interventiva e o processo de aprendizagem

De acordo Paulo Freire (1987) há três momentos importantes para que ocorra o processo da aprendizagem e assim da formação integral da pessoa humana:

  1. Investigação Temática – que é o conhecer melhor o que já se sabe e poder conhecer o que se sabe, para daí aprofundar o conhecimento.  Dessa forma, é necessário motivar - seduzir – porque só se motiva ou seduz, quando existe uma curiosidade e essa existe por si só nas pessoas, mas é preciso que se possa despertar o acadêmico para que ele se motive por determinada temática que lhe interessa. É a categoria da leitura do mundo, da aproximação do mundo e de retirar do mundo os elementos, ou seja, da curiosidade epistemológica, portanto, como Jürgen Habermas (1993) aponta a curiosidade precede o conhecimento. Parte-se, portanto, da realidade social que se apresenta e da curiosidade sobre essa realidade que se apresenta a mim.

  2. Tematização – quem constrói o conhecimento é o estudante, o professor é somente àquele que incentiva, que coordena, que testemunha, que colabora, que ajuda e orienta motivando o aluno. Assim, descobrir o significado do tema para o estudante é importante, nesse processo de codificação e decodificação da tematização, que parte das experiências no mundo e com o mundo. Compartilhar o mundo lido. Não há conhecimento válido a não ser que ele seja o conhecimento partilhado pelo outro. O conhecimento só é válido quando a validade do meu conhecimento é dada socialmente. Nesse sentido, compartilhar o conhecimento com o outro é muito importante.

  3. Problematização – que é o descobrir o sentido e o significado daquele conhecimento para a minha vida e a vida de todos a partir da tematização. A visão tradicional do conhecimento imprime-o como acúmulo e não como construção de sentido. Terminar um curso para poder integrar-se ao mercado de trabalho, ou seja, ter um diploma somente para responder aos anseios da sociedade capitalista, essa é uma noção que foi  impressa na sociedade do século XX, sociedade industrial fundamentada na noção de trabalho e de competição de mercado. Desse modo, a noção de problematização para Freire é justamente contrária, problematizar é imprimir sentido, é refletir sobre o que se faz, como se faz e porque se faz. Dessa forma, Paulo Freire (1977) nos dizia que problematizar deve levar ao engajamento ao compromisso com o outro e consigo mesmo.  A partir da problematização posso reconstruir meu conhecimento, se eu compreendo o mundo e compartilho o mundo lido; então juntos construímos o mundo.

Volta-se então a reafirmar, portanto, que educar-se é impregnar de sentido cada ato cotidiano, conforme nos dizia Paulo Freire, porque quando o aluno investiga é porque a temática lhe interessa, porque despertou-lhe curiosidade, e quando se “tematiza” é porque se quer entender e quando se “problematiza” é porque se quer achar soluções possíveis para determinadas demandas.

Assim, como já foi dito, o aluno, só aprende quando àquilo que está aprendendo o é significativo para si. O aprendizado será prazeroso se está de acordo com meu projeto de vida e com a compreensão que faço da vida.

De acordo com o pensamento de Freire (1977) conhecer, na dimensão humana, qualquer que seja o nível em que se dê, não é o ato através do qual um sujeito, recebe os conteúdos que outro lhe apresenta.  O conhecimento pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em intervenção e em reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece, conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que está submetido seu ato.

Portanto, conhecer é uma tarefa de sujeitos e não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto sujeito que o homem pode realmente conhecer e transformar a sua realidade.  Deste modo, partindo do pensamento freireano, passa-se a refletir o processo de aprendizagem na extensão, destacando seus sujeitos e papéis na construção do conhecimento. Mas afinal, o que se denomina extensão universitária?

3. A extensão universitária brasileira

A extensão universitária é um conceito adotado pelas Universidades latinoamericanas e especialmente no Brasil, que se refere ao envolvimento da Universidade com a sociedade. A ideia de extensão está associada ao ideal de transformação societária, na qual a Universidade através de seu compromisso social deve produzir conhecimento para ajudar na construção de respostas rápidas às demandas sociais. No Brasil, a extensão é um dos pilares do ensino superior, conjuntamente com o ensino e a pesquisa, conforme dispõe o artigo 207, caput, da Constituição Federal deste país.

O conceito de extensão universitária encontra-se na Política Nacional de Extensão Universitária (Forproex, maio/2012, p. 09)

A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade. A Extensão é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico.

Ainda que de forma bastante primária, no Brasil as ações de extensão, já existiam muito antes do ano de 1911, quando se instituiu a primeira Lei Orgânica do Ensino Superior (BRASIL, 1911), dando autonomia curricular e pedagógica às universidades. Essas ações eram realizadas, principalmente pelos movimentos estudantis.

Tratam-se de participações pontuais e sem preocupação de provocar qualquer organização do segmento, mesmo porque seria difícil falar em organizar um segmento que na verdade ainda não existia de fato no Brasil. (SOUSA,2010, p. 26)

Como salientado pelo autor referenciado acima, trata-se de um “movimento estudantil não organizado” e com “ações esporádicas”, mas que demonstram a importância do início da discussão sobre extensão universitária no Brasil. Dessas experiências surgiram as Universidades Populares, estas que deveriam dar respostas às demandas da população pobre e operária. A primeira experiência de Universidade Popular foi a Universidade Livre de São Paulo, sendo considerada a primeira experiência de extensão no Brasil. (GURGEL, 1986; BEMVENUTI, 2006).

Essa experiência foi possível de se realizar somente após a instauração da Lei Orgânica do Ensino Superior, através do Decreto n. 8659, de 05 de abril de 1911, pois esta possibilitou maior autonomia administrativa às Instituições de Ensino Superior Brasileiras. (GURGEL, 1986).

Na Universidade Livre de São Paulo foi definida a primeira formulação extensionista do país: os cursos de extensão. Estes, ainda hoje, representam a prática extensionista mais conhecida e difundida nacionalmente. (GURGEL, 1986, p. 35)

Neste contexto, em 1918 surgiu o Manifesto de Córdoba, com o intuito de aproximar a universidade da sociedade e, principalmente, tentar entender os anseios desta.O Manifesto de Córdoba representa o principal momento da história da extensão universitária na América Latina, que refletiu significativamente também no Brasil. Cabe ressaltar que este movimento foi idealizado e realizado por estudantes, os quais reivindicavam a abertura da universidade para a sociedade, sensibilizando-a para os problemas vivenciados, assumindo realmente, dessa forma, o seu compromisso social. (GURGEL, 1986; BEMVENUTI, 2006; SOUSA, 2010).

Sousa (2010, p. 32) destaca que o manifesto de Córdoba teve a grande importância de deixar claro que a universidade é parte fundamental na transformação social das realidades locais.

A proposta de Córdoba apresenta para a Extensão a função de vincular a Universidade à Sociedade. Este Manifesto passou a influenciar efetivamente os discursos oficiais e as propostas dos segmentos componentes da estrutura universitária na questão da missão social da Universidade. Desta forma, abriu espaços que possibilitaram uma Universidade mais crítica, com uma visão de instituição que mantivesse um compromisso com a Sociedade, na direção não só de seu desenvolvimento, mas também da sua transformação.  

No ano de 1937, com a criação da União Nacional dos Estudantes – UNE, intensificaram os protestos e ações do movimento estudantil, retornando com muita força a discussão da proposta da extensão universitária. Mas foi apenas em 1956, que o movimento estudantil passou a adotar postura mais ativa na vida da sociedade brasileira.

Os pressupostos do Manifesto de Córdoba entraram efetivamente no Brasil no momento em que os estudantes brasileiros resolveram lutar por uma Universidade a serviço do povo. O instrumental utilizado foi a defesa das Universidades populares. (SOUSA, 2010,p. 32).

O Movimento Estudantil teve uma grande importância na discussão sobre a extensão universitária no Brasil, propondo constantemente novas formas de se conceber a universidade e reinventar a sua relação com a sociedade. Todavia, essa caminhada foi interrompida em virtude do Golpe Militar ocorrido no Brasil, em 1964, e os estudantes passarem a atuar na clandestinidade. Por outro lado, o governo brasileiro desta época imprimiu uma extensão universitária desvinculada da lógica discutida até então, gerando um grande descontentamento por parte da academia universitária.

Se, por um lado, segmentos expressivos da comunidade docente e discente sofreram toda sorte de processos de repressão, prisão, tortura e perseguição político-ideológica, por outro foram criados canais de persuasão e adesão, no meio da comunidade universitária em torno da atuação militar, expressos no Projeto Rondon, no Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária (CRUTAC) e no Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Por meio dessas ações, entre outras, objetivou-se o controle político dos movimentos sociais e da integração nacional. Nesse cenário político administrativo do país, as IES tornaram-se um espaço ao regime militar ao longo de toda a década de 70. Com isso, a Extensão se transforma num instrumento significativo de reflexão, vinculado às necessidades e aos anseios da população. (Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e Instituições de Ensino Superior Comunitárias, 2001, p. 34-35)

Todavia, a partir da construção da Lei de Diretrizes e Bases Brasileira (BRASIL -Lei no 5.540/68), a qual contemplou algumas das reivindicações feitas pelos estudantes universitários passa-se a pensar a extensão universitária como uma das funções vitais da universidade, prevendo, também, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Apesar desta transferência de poder para a Universidade, o Governo Militar continuou a fazer uma patrulha ideológica, bem como não propiciou condições mínimas para que as atividades fossem desenvolvidas. (BEMVENUTTI, 2006; SOUSA, 2010).  Isto passa a ser revertido, quando da reabertura democrática brasileira, em 1984, com a eleição de um presidente pelo povo retomando a discussão efetiva e o papel da extensão universitária brasileira.    

Portanto, de acordo com todo esse histórico de nascimento da extensão universitária brasileira é que se acredita na importância desta ao processo de aprendizagem do aluno.

4. Processo de aprendizagem na extensão universitária

Compreende-se, que no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente àquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, àquele que é capaz de aplicar o aprendido - apreendido a situações existenciais concretas. A problematização de situações concretas possibilita que os alunos aprofundem a reflexão crítica da realidade na qual e com a qual estão.

É exatamente aqui, que a ideia de extensão universitária, traz sua contribuição.  Assim, se existir humanamente, como diria Paulo Freire é pronunciar o mundo, só o posso fazer nas relações que travo a partir do mundo, com o mundo, com a realidade social, nas relações das pessoas e nas atitudes que eu possa ter com os outros é que me faz diferente. A Universidade não deve, portanto, abster-se de vivenciar o mundo, de oferecer espaço além de seus muros, de ouvir a sociedade, de dialogar entre os saberes, de inovar a partir das demandas necessárias ao mundo, da comunicação do conhecimento.  Nesse sentido, a extensão situa o sujeito/acadêmico/pesquisador e outros sujeitos envolvidos neste processo de aprendizagem no tempo presente, nas demandas de sua sociedade, apresentando-se como espaço de aprendizagem e interação com o mundo de hoje e no tempo presente. Desta forma, a extensão apresenta-se como um espaço privilegiado para a formação profissional que vai além do tecnicismo, ou seja, a extensão provoca situações concretas de vivência da realidade cotidiana, nas quais apresenta ao aluno desafios teórico-práticos, a serem solucionados. As problemáticas sociais que se apresentam no cotidiano despertam a curiosidade e o desejo para aprender impulsionados por uma causa/demanda societária que lhes faça sentido, buscando soluções possíveis a partir da construção de projetos coletivos.

No processo descrito acima, identifica-se sujeitos diversos, que compartilham aprendizagens e vivências, que podem ser reconhecidas diferentemente e vivenciam sob óticas diversas o compartilhamento da ação extensionista:

  1. professor – sujeito da provocação da reflexão do sentido da aprendizagem do aluno. O professor se faz educador quando exercita o papel fundamental da orientação ao aluno para que caminhe por ele mesmo, contribuindo para a construção da autonomia no fazer e na reflexão intelectual. Para Paulo Freire (1987) “O papel do educador não é propriamente falar ao educando, sobre sua visão de mundo ou lhe impor esta visão, mas dialogar com ele sobre a sua visão e a dele.”Um professor-educador com compromisso com seus alunos, com o seu tempo, com a vida, provoca a compreensão do contexto histórico em que estamos vivendo e orienta à ação comprometida com as demandas necessárias à sociedade, construindo junto ao aluno o sentido para ação.

  2. aluno – sujeito que responde a provocações e encontra sentido na aprendizagem de sua ação, de suas experiências e de sua vivência com e na realidade social. Ele concretiza através de suas experiências concretas a sua relação com e no mundo real. Os estudantes devem compreender a condição humana, ou seja, que aprendemos que não somos só culturais, precisamos também reaprender que somos também físicos, psíquicos, políticos e etc. Mas que precisamos colocar sempre o aprendizado à serviço de uma sociedade melhor e mais justa a todos nós.

  3. A comunidade – O sujeito que é o próprio sentido da transformação através da ação. A comunidade demonstra suas necessidades e demandas na interação com o aluno e o educador, provocando-os a olharem para o mundo e suas imperfeições e desafiando a todos de que a transformação deve ser realizada a partir da importância das relações entre os seres humanos buscando saídas mais comprometidas e capazes de responder às suas demandas de forma real.  Esse resultado somente é alcançado quando o aluno e o professor são capazes de se abrirem para o olhar para o outro, com o outro em busca de uma vida melhor para todos.   

Se a extensão envolve as relações sociais constantes entre os sujeitos acima descritos, também se destaca os processos de aprendizagem que estão intrínsecos neste e que constroem sentido para o processo educativo e formativo:

  1. Uma concepção de diálogo permanente, ou seja, o conhecimento não é só histórico, não é só epistemológico, não é só lógico, ele é também dialógico é no diálogo que se constrói e muda-se o mundo. Essa concepção faz-se na dialética, na contradição e essa se dá apenas quando se existe diálogo, somando, compartilhando e confrontando o conhecimento de todos os sujeitos envolvidos.  Não é o consenso, mas o diálogo entre os opostos, entre as diferenças, entre os diversos saberes. O sentido de diálogo que se está apontando é que só se pode estabelecer verdadeiro diálogo com a vivência no mundo, conhecimento do mundo e da realidade que os alunos estão inseridos, histórias de vida, saberes, conhecimentos, aprendem a valorizar esses conhecimentos. Implica ouvir o outro, nem sempre há o consenso, ou seja, mas implica em olhar, entender as diferenças e ouvir o outro. Boaventura de Souza Santos (2005) diz que é traduzir saberes em outros saberes, traduzir práticas e sujeitos de uns aos outros, todos imprimem conhecimento, não há quem saiba tudo.

  2. Vivenciar situações significativas que perpassam o cotidiano das relações sociais que se apresentam à sociedade do tempo presente. Quando se vivencia situações concretas e pode-se refletir sobre, chega-se a questões geradoras, que vão buscar no conhecimento elaborado a procura de respostas a essas questões e demandas, porque se fazem realmente significativas para quem vivencia.  Assim pergunta-se: Quais conteúdos permitem explicar as questões que a realidade apresentou? E quais os caminhos que podem apontar soluções a essas questões?

  3. A extensão deve ser ética e política – não se faz neutra, pois a educação é inerentemente política. O conhecimento é político, ideológico, histórico, conhece a favor de e contra alguém, o conhecimento impregnado de história e das minhas crenças que encaminham a ação. O ato pedagógico é um ato político. Nunca a educação é neutra. Entendendo essa sociedade uma sociedade de classes. Indica opções diárias e valores a serem assumidos. “Não há educação neutra. Toda neutralidade afirmada é uma opção escondida” diria Paulo Freire (1987). Nessa dimensão a extensão pode fazer a opção por princípios de ordem político-filosófico, epistemológico, metodológico e operacional. Do ponto de vista ético-político significa que se acredita nas relações horizontais entre pessoas através do diálogo e a opção pelo coletivo.

  4. Compromisso social – expresso no fazer ético-político com o outro. Conteúdos das relações sociais entre as pessoas e de suas atitudes. A valorização da cultura do outro. O olhar para o outro. Como uma pessoa viver sem a experiência cultural do outro? O outro traz um mundo que está fora da universidade e que mundo é esse? Não há conhecimento importante que se desvincule da realidade social, portanto, do ponto de vista epistemológico, implica a produção do conhecimento de modo participativo que, respeitando as opções individuais, procura estar em perfeita sintonia com a realidade social, constituindo-se como valor primordial da sociedade e não como mercadoria passível de trocas segundo os interesses econômicos.

  5. Emancipação– construir a emancipação, estabelecendo relações igualitárias e de reconhecimento das diferenças.  A emancipação deve colaborar na superação da subestimação contribuindo no poder de reflexão, superando o estático pelo movimento, pelo contraponto, assim se expressa na relação com o inconformismo e a transformação social, provocando-nos todos (acadêmicos, professores e comunidade) a sermos co-participantes no processo emancipatório frente aos desafios do mundo.

  6. Educar na Transdiciplinaridade – propõe–se que os enfrentamentos do cotidiano e configurações da vida social exigem que a ação seja orientada a partir do “reconhecimento os limites de seu saber para acolher as contribuições das outras disciplinas.”(Fazenda, 2003). Portanto, faz-se como exigência natural de toda ação, no sentido de uma melhor compreensão da realidade e para tomada de decisão para a intervenção.   A transdisciplinaridade “não procura o domínio sobre as várias outras disciplinas, mas abertura de todas elas àquilo que atravessa e as ultrapassa.”  (Gadotti, 2000).

O que se aprende parte do interesse e o interesse é um projeto político, um projeto de vida, um processo de transformação da sociedade. Dessa forma, repensar a extensão enquanto atividade acadêmica significa colocá-la ao lado do ensino e da pesquisa, significa entendê-la como instrumento que vai possibilitar a democratização do conhecimento produzido e ensinado na universidade. Ao mesmo tempo, que procura responder às demandas societárias, a extensão mais do que nunca se constitui em uma forma privilegiada de formação profissional, na qual o aluno tem a possibilidade de adquirir conhecimento na realidade social e não tornar-se um profissional aquém da realidade social e demandas de seu tempo. Dessa forma, a extensão apresenta-se como espaço privilegiado de aprendizagem e interação com o mundo de hoje e seu tempo presente.

Nesse sentido, a extensão remete-se, indiscutivelmente, a Paulo Freire, quando afirma que “a educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação de significados” (1992, p. 69).

Portanto, na Carta de Belo Horizonte (2006) o Forext – Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e Instituições de Ensino Superior Comunitárias aponta que:

...garantir que a comunicação do conhecimento seja um elemento inerente ao processo educativo e ao projeto social, possibilitando, através do exercício da extensão como atividade acadêmica, viabilizar a articulação entre a universidade e a sociedade, compreendendo que as inter-relações estabelecidas entre os diferentes sujeitos são, sempre, relações educativas, que norteiam o nosso agir no mundo e nos remetem a valores e princípios éticos que fazem emergir a consciência solidária. (Carta de Belo Horizonte, 2006).

Assim, a contribuição da extensão para a formação de profissionais nos provoca a pergunta de como aprendemos e como formamos profissionais: Para quê? Para quem? Para onde?

Se a pretensão for formar profissionais para essa sociedade, tão necessitada de humanidade, precisamos prepará-los para OLHAR PARA O OUTRO. Boaventura de Souza Santos (2005) aponta que hoje é preocupante no mundo que tanta experiência social fique desperdiçada, porque ocorre em lugares remotos. Experiências muito locais, não muito conhecidas, nem legitimadas, são hostilizadas pelos meios de comunicação e permanecem invisíveis, portanto, esse pesquisador coloca que o desafio é evitar o desperdício de experiências sociais que se encontram no mundo.  Ele também faz uma crítica à ciência que não se exercita o suficiente para poder ver a riqueza inesgotável do mundo, assim o desafio consiste em não deixar que o conhecimento reduza a realidade a somente o que já se discutiu até hoje, o que já se conheceu.  Há práticas sociais que estão baseadas em conhecimentos populares, conhecimentos indígenas, conhecimentos camponeses, conhecimentos urbanos, mas que são desprezados, ignorados, invisíveis. Nesse sentido, há na extensão um bom caminho para novas experiências e pesquisas, que partindo de práticas vivenciadas na realidade social podem apontar novas direções à ciência e imprimir mudanças societárias significativas.

Por isso, Boaventura de Souza Santos (2005) aponta para a ecologia dos saberes afirmando que o importante não é ver como o conhecimento representa o real, mas conhecer o que determinado conhecimento produz na realidade, a intervenção do real. Ou seja, este pesquisador defende que é importante saber qual o tipo de intervenção que o saber produz. Boaventura (2005) aponta um conceito de extensão universitária ao contrário: a extensão convencional é levar a universidade para fora, ele traz a ecologia de saberes que é trazer outros conhecimentos para dentro da universidade, assim deve-se encontrar outros espaços, nos quais se pode compartilhar conhecimento, permutar  conhecimentos, reflexões e principalmente vivências com o outro, desse modo estaremos fazendo ciência para buscar soluções e resultados que contribuam efetivamente para a construção de um mundo melhor e mais humano.

Considerações Finais

Não se pretende nessa pequena discussão esgotar a totalidade que envolve os processos de aprendizagem e a contribuição da extensão universitária, isso seria ousado demais e provavelmente não se conseguiria atingir o objetivo com êxito, mas ao contrário, esse artigo procura trazer uma breve reflexão acerca da extensão universitária e de sua importância. Mas, principalmente, sensibilizar no que tange ao compromisso da Universidade com uma educação mais humana e comprometida com o seu tempo presente, contrapondo-se ao que estamos assistindo cotidianamente no cenário educacional brasileiro.

A preocupação perpassa pela construção de uma sociedade mais justa, mais igualitária e melhor para todos. Acredita-se que a Universidade pode e deve contribuir para essa transformação societária, iniciando pela formação de profissionais mais humanos e solidários, capazes de olhar o OUTRO e para OUTRO, sem estranhamento ou dificuldade para entender as diversidades, suas individualidades. A extensão universitária apresenta essa possibilidade, ou seja, a possibilidade de contribuir para a construção de uma sociedade melhor. Se é utopia ou sonho, não se sabe ao certo, mas por que não tentar?

Referências

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Luciane Pinho de Almeida. «A extensão universitária no brasil», DIRE [En ligne]. 2015, n° 7. Disponible sur : <http://epublications.unilim.fr/revues/dire/692> (consulté le 25/06/2018)

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